A Intervenção do Psicopedagogo do Ambiente Escolar

Este estudo deu-se pela necessidade de analisar a importância do psicopedagogo na escola. Embora seja uma profissão relativamente nova no Brasil, a Psicopedagogia é uma profissão que é reconhecida não só institucionalmente, mas também profissionalmente pela importância que tem na ação interativa junto aos professores e alunos de forma a completar o ciclo de aprendizagem. Mas pode-se sentir que embora haja uma grande necessidade do profissional e reconheçam esta importância, ainda não existe um programa de contratação efetiva, pois se detecta que as escolas não possuem em sua maioria a função de psicopedagogo e outras estão com problemas sérios pela defasagem da relação ao número de alunos e pelo sistema de atendimento fora da escola, o que quebra o elo de ligação e o acompanhamento dos professores em relação aos alunos atendidos. O instrumento para o desenvolvimento deste estudo foi a pesquisa bibliográfica. Espera-se com este estudo conscientizar as autoridades da importância de se ter um psicopedagogo na escola e que isso amplie o campo de trabalho, onde não só beneficiará o profissional, mas também o aluno, no processo de aprendizagem.

1. História da Psicopedagogia

Este artigo é resultado da pesquisa de Pós- graduação desenvolvida na Faculdade de Quatro Marcos sobre a Psicologia e o trabalho do psicopedagogo no ambiente escolar. E para tal análise torna-se necessário contextualizar a história da mesma e sua evolução ao longo dos anos. Sendo assim podemos afirmar que o nascimento da Psicopedagogia ocorreu na Europa do século XX. Todavia, o ano preciso ainda não é um dado consensual na literatura. Segundo Andrade (2004), ele teria acontecimento na década de 1920, momento em que se instituiu o primeiro Centro de Psicopedagogia do mundo. Ligado ao pensamento psicanalítico de Lacan, tal centro, de acordo com a autora, fundamentou aquilo que posteriormente foi nomeado de Psicopedagogia Clínica.

Bossa (1994) e Masini ET AL. (1999), por outro lado, apontam que a Psicopedagogia teria nascido no ano de 1946, período em que se deu a criação dos primeiros Centros psicopedagógicos na Europa, em Paris, por Juliet te Favez-Boutonier e George Mauco.

A Psicopedagogia iniciada nesses centros tinha entre os seus objetivos auxiliar as crianças e os adolescentes que apresentavam dificuldades de comportamento (na escola ou na família), segundo os padrões da época, no intuito de reeducá-las para o seu ambiente por meio de um comportamento psicopedagógico (BOSSA, 1994).

A prática da reeducação consistia em identificar e tratar dificuldades de aprendizagem, a partir de ações de medição, de classificação de desvios e de elaboração de planos de trabalho. A base do conhecimento utilizado provinha fundamentalmente da Psicologia, da Psicanálise e da Pedagogia e o tipo de enfoque predominante era o médico-pedagógico.

Apesar das equipes desses centros serem formadas por profissionais de várias áreas (psicólogos, psicanalistas, pedagogos, reeducadores e psicomotricidade, de escrita etc.), era o médico o responsável pela realização do diagnóstico do sujeito (MASINI ET. AL, 1999). Por intermédio da investigação da vida familiar, das relações conjugais, das condições de vida, dos métodos educativos, dos resultados dos testes de QI da pessoa, ele dava a orientação sobre o tipo de tratamento cabível, visando corrigir a falta de adaptação detectada no sujeito.

Foi a Argentina a maior influenciadora da Psicopedagogia brasileira, notadamente a partir dos anos 60, momentos em que vários países latinos contavam com governos ditatoriais e vivenciavam a lógica do medo e do silêncio em seus territórios.

Por essa razão, a Psicopedagogia chegou até nós de forma clandestina, por intermédio de seus exilados políticos (ANDRADE, 2004). Sob tais influências, igualmente ao que ocorria naqueles países, a Psicopedagogia brasileira também se construiu sob um enfoque médico-pedagógico e com uma natureza mais prática do que acadêmica.

Anteriormente, o Brasil já tinha contado com uma iniciativa de trabalho psicopedagógico de cunho mais preventivo, especialmente voltada para a relação professor-aluno. Essa experiência ocorreu, conforme Masini ET. AL (1993), em 1958, com a criação do Serviço de Orientação Psicopedagógico ( SOPP) da Escola Guatemala, na Guanabara (escola experimental do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/MEC), participando um profissional da Pedagogia e outro da Psicologia.

Entretanto, a despeito dessa experiência, a literatura revela que a finalidade que predominou na história antiga da Psicopedagogia brasileira foi a de atuar nos problemas referentes às disfunções neurológicas ou, mais precisamente, naquilo que foi denominado na época de "Disfunção Cerebral Mínima" (DCM). Essa tendência, fortalecida notadamente por volta da década de 70, ilustrava no momento uma interpretação psiconeurológica do desenvolvimento humano, bem como sustentava uma visão orgânica e patologizante sobre os problemas de aprendizagem.

Sob essa perspectiva, tais problemas eram tratados como originários de disfunções neurológicas tão pequenas que, por essa razão, acabavam não sendo detectadas nos exames clínicos, embora provocassem alterações de comportamento.

Foi sob essa herança conceitual médico-pedagógico que nasceram, na década de 70, os primeiros cursos de Psicopedagogia no país, voltados especialmente para complementar à formação do psicólogo e do educador. Em princípios, a formação dos profissionais em Psicopedagogia se dava na Clínica Médico-Pedagógico de Porto Alegre.

Posteriormente, foram criados alguns cursos de mestrados com área de concentração em Aconselhamento Psicopedagógico (por exemplo, o da PUC-RS, em 1972). Porém, somente em 1979, após quase vinte anos da efetiva prática em psicopedagógico no Brasil, surgiu o primeiro curso de especialização em Psicopedagogia do país, inicialmente chamado de Curso de Reeducação Psicopedagógico. Ele foi criado no Instituto Sedes Sapientiae (SP) e não era legalmente reconhecido já que a referida Instituição preferiu abrir mão da validação acadêmica de seus certificados em troca de poder exercer a prática da liberdade de pensamento e de expressão multidisciplinar, formando profissionais comprometidos com os direitos da pessoa humana (ANDRADE, 2004).

A despeito de durante muito tempo esse tipo de curso ter sido raridade no contexto nacional, com o passar dos anos, as especializações e os cursos de aperfeiçoamento se expandiram, proliferando-se, sobretudo por volta da década de 90.

Em princípio, eles se concentravam nas Faculdades de Educação do estado de São Paulo. Em seguida, espalharam-se por todo o território brasileiro.

Ao trilhar esse caminho, a formação do psicopedagogo brasileiro acabou afastando-se, e muito, de sua matriz argentina. Isso porque, enquanto nesse país a formação do psicopedagogo continuou a dar-se por meio de cursos de graduação de aproximadamente cinco anos, o Brasil perpetuou a tradição de uma formação mais aligeirada, por volta de um ano, em nível de especialização lato sensu ou em cursos de aperfeiçoamentos, nas modalidades presencial, semipresencial e a distância. Segundo Bossa (1994), essa tradição brasileira de formação menos aprofundada na área explicaria por que, na Argentina, tornou-se facultativo para o psicopedagogo o uso de algumas teses diagnósticos que, no Brasil, mantiveram-se apenas para o uso exclusivo pelo psicólogo.

Embora ainda hoje o país mantenha a tradição de formação psicopedagógico nos cursos de especialização, em meados dos anos 2000, a Psicopedagogia brasileira começou a escrever uma nova história, criando outros tipos de cursos de formação na área (curso superior de curta duração; curso de graduação em Psicopedagogia), ocasionando um aumento significativo da produção acadêmica dentro desse campo (FONTES, 2006).

Não obstante essa expansão dos cursos e das pesquisas em Psicopedagogia no Brasil, vale frisar que a profissão de psicopedagogo ainda não foi nacionalmente regulamentada.

Pela Classificação Brasileira de Ocupações, o psicopedagogo é apenas membro da família dos "Programadores, Avaliadores e Orientadores de Ensino", que é composta por coordenador pedagógico, orientador educacional, pedagogo, professor de técnicas e recursos audiovisuais, supervisor de ensino e psicopedagogo.

1.1 Definição

Diretamente do que costuma supor o senso comum, a Psicopedagogia não se resume a uma fração da Psicologia, ou a parte da Pedagogia, ou a uma junção reducionista entre Pedagogia e Psicologia. Antes disso, a Psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação profissional voltada para a temática da aprendizagem ou, mais precisamente, para a temática do sujeito que aprende.

Em princípio, seu foco era as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar.

Atualmente sua preocupação se volta, de fora mais abrangente, para a compreensão do processo de aprendizagem, dentro ou fora do ambiente escolar, considerando a influência dos fatores físico, emocional, psicológico, pedagógico, social, cultural etc.

Durante muito tempo, contudo, conforme o apresentado foi o enfoque orgânico que conduziu o desenvolvimento da história da Psicopedagogia pelo mundo. Tal enfoque teve sua origem nas contribuições das ciências médicas e biológicas, que classificavam rigidamente os seus pacientes, transferiu dos hospitais para as escolas, orientando a utilização do termo "anormais escolares" (SCOZ, 1994).

O fortalecimento da área psiquiátrica e a incorporação de alguns de seus conceitos da área médica (a influência do ambiente na personalidade, a atuação da dimensão afetivo-emocional no comportamento, por exemplo) possibilitaram a mudança, no meio escolar, do termo "criança anormal" para a expressão "criança com problema" (SCOZ, 1994). Entretanto, a modificação efetiva dessa visão individualizante dos problemas de aprendizagem para outra de caráter mais totalizante e menos patológico não se deu imediatamente. Ela foi lenta e amparou-se na contribuição de várias tendências teóricas e nas descobertas científicas de diversos campos do conhecimento.

No Brasil, pode-se destacar dentro dessas tendências, por exemplo, o movimento escola novista. Esse movimento deixou como legado histórico uma nova visão sobre a criança, em termos da especificidade de seu desenvolvimento e da adequação da escola para ela, especialmente por meio da criação de novos métodos de ensino.

Outras tendências fortemente importantes nesse processo são identificadas nas teorias de cunho sociorreprodutivistas que, ao apontarem a faceta reprodutiva da escola, contribuíram para valorizar a influência dos fatores externos á criança em seu processo de aprendizagem. De outro modo, ressaltam-se ainda as abordagens de matriz Piagetiana, que, dentre outras coisas, retiraram do "erro" o sinônimo de problema e o reinterpretaram como expressão das hipóteses infantis, lançadas durante o seu desenvolvimento. Há ainda a concepção Vigotskiana que destacou a interdependência do meio sociocultural na aprendizagem da pessoa e salientou a importância do adulto e do professor nesse processo.

Além dessas tendências específicas, dentro da Psicopedagogia, são encontradas também contribuições de diversas áreas do saber como da Antropologia, da Epistemologia, da Linguística, da Neurolinguística, da Fonoaudiologia, da Pedagogia, da Psicanálise, da Psicologia, da Sociologia etc.

Toda essa confluência de saberes, teorias e campos de conhecimento presentes na formação da Psicopedagogia explica-se na medida em que, embora ela possa ser considerada como um corpo teórico organizado, não conseguiu até agora sustentar-se pela qualidade de seu saber científico, em razão de se manter muito presa a esfera da empiria (BOSSA, 1994; ANDRADE, 2004).

Assim, pautada na articulação dos conhecimentos desses vários campos e teorias (inclusive daquelas que não foram criadas para responder aos problemas de aprendizagem), a Psicopedagogia tenta fundamentar a construção de uma teoria própria, e tal modo que, hoje, conforme Bossa (1994) e Andrade (2004), ela já consiga demonstrar com clareza sua especificidade, bem com sua conotação como prática, como campo de investigação do ato de aprender e como saber científico.

1.2. O Ambiente Escolar

A transmissão cultural se faz pela simples convivência entre as gerações.

Quando, porém os conhecimentos que devem ser transmitidos não são do domicilio de todos e seu volume é suficientemente grande a ponto de levar o educador há reservar um tempo necessário para aprendê-los, a transmissão cultural só torna possível através de instituições organizadas denominadas escolas (MASINI, 1999).

Portanto, a escola tem funções sociais específicas, o que leva a ser um espaço onde as atividades na maioria das vezes não correspondem à demanda da sociedade.

Torna-se um ambiente artificial em que o professor seleciona o conteúdo que deve ser transmitido e aprendido pelo aluno sem levar em conta as experiências, as necessidades e aspirações deste. Ainda encontramos em muitas escolas, o aluno como espectador passivo, pois não participa do processo de transmissão cultural, sendo obrigado a aprender, muitas vezes, conteúdos culturais totalmente desvinculados do contexto em que está inserido, portanto, pouco significativo para ele (FAGALLI, 1993).

É preciso, pois, que o educador se atente de que somente fatos concretos conhecidos do educando apresenta sentido para ele. É preciso transformar a escola, de sistema fechado que é em um sistema aberto em constante interação com o ambiente social a que pertence. "a educação é vista fundamentalmente como um processo de vida pessoal, interpessoal e grupal, e o educador como facilitador deste crescimento" (CANDAU, 1993).

O trabalho pedagógico deve ser orientado de tal modo que os conhecimentos transmitidos se transformem em "ferramentas" de ação do educando na vida social.

Como essa tarefa, em face dos inúmeros obstáculos que se encontra ao tentar-se implantar uma proposta de tal natureza, a escola acaba transformando-se numa agência de informação, em detrimento da formação do educando (SISTO, 2002).

A escola que tem a pretensão de preparar o educando para a vida é incoerente ao desenvolver um trabalho no interior de seus muros, distante da realidade social. É necessário transformar essa situação, levando o educando a um contato com a comunidade onde está inserido a fim de desenvolver maior integração social. Ainda encontramos escolas com regulamentos rígidos, ultra exigentes quanto à obediência de suas regras ou normas, e com sua intenção de transmitir o saber sem reflexão, nos dando a impressão de que está organizada apenas para depositar informações (MASSADAR, 1993).

A instituição deve, acima de tudo, ensinar o aluno a pensar. É importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A escola tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemático, deixando de fora tantos conhecimentos importantes para formação pessoal, intelectual e moral do aprendiz (LUCKESI, 1994).

O sentimento de pertença deve ser estimulado, alguém acuado, jamais vai demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor, aceitando o aluno como ele é, oferecendo meios para que se desenvolva, já é uma garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.

É necessário que os profissionais da educação adotem uma postura ética em relação ao aluno, que assim como eles, convivem em uma sociedade excludente.

Portanto, diversificar as situações de aprendizagem é adaptá-las às especificidades dos alunos, é tentar ao problema didático da heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de dificuldades. "o objeto de estudo da didática é o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensino-aprendizagem" (CANDAU, 1985).

Sabemos que é nas relações sociais e na interação com o meio que o indivíduo se constitui e através dos conhecimentos adquiridos que é inserido, de forma mais organizado no mundo cultural e simbólico. É a sociedade então, que outorga à escola o papel de mediadora nesse processo de inserção no organismo do mundo, sendo ela a responsável por grande parte dessa aprendizagem.

Cada sujeito tem uma história pessoal, da qual fazemos parte várias histórias: a familiar, a escolar, e outras, que articuladas, atuam na formação do indivíduo. A escola tem, portanto, um papel importante na formação deste sujeito depois da família e que tanto uma quanto a outra podem contribuir para a formação de algumas dificuldades de aprendizagem (PIAGET, 1976).

A Psicopedagogia, na instituição escolar, tem uma função complexa e por isso provoca algumas distorções conceituais quanto às atividades desenvolvidas pelo psicopedagogo. Numa ação interdisciplinar ela dedica-se a áreas relacionadas ao planejamento educacional e assessoramento pedagógico, colabora com planos educacionais e lúdicos no âmbito das organizações, atuando numa modalidade cujo caráter é clínico institucional, ou seja, realizado diagnóstico institucional e propostas operacionais pertinentes (FREIRE, 1996).

O campo de atuação até então discreto, pode ser classificado também como da modalidade preventiva muito ampla e complexa, mas pouco explorada. Sobre o trabalho psicopedagógico na escola muito há o que fazer. Grande parte da aprendizagem ocorre dentro da instituição escolar, nas relações estabelecidas entre professor e o aluno, entre o currículo, programas e conteúdo, e com o grupo social escolar enquanto um todo é por isso que se propõe uma visão embasada no modelo sistemático, onde as relações têm grande relevância (BASSEADAS, 1996).

Pensar a escola à luz da Psicopedagogia significa analisar um processo que inclui questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade (MACHADO, 1997).

Historicamente, a intervenção psicopedagógico vem ocorrendo com assistência às pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem. Diante do baixo desempenho acadêmico, alunos são encaminhados pelas escolas, com o objetivo de elucidar a causa de suas dificuldades.

A questão fica, desde o princípio, centrada em quem aprende, ou melhor, em quem não aprende. Diferente de estar com dificuldade, o aluno manifesta dificuldades, relevando uma situação mais ampla, onde também se inscreve a escola, parceira que é no processo da aprendizagem. Portanto, analisar a dificuldade de aprender, inclui necessariamente, o projeto pedagógico escolar, nas suas propostas de ensino, no que é valorizando como aprendizagem.

Ampliação desta leitura através do aluno permite ao psicopedagogo abrir espaços para que se disponibilizem recursos que façam frente aos desafios, isto é, na direção da efetivação da aprendizagem. No entanto, apesar do esforço que as escolas tradicionalmente despendem na solução dos problemas de aprendizagem, os resultados do estudo psicopedagógico têm servido, muitas vezes, para diferentes fins, sobretudo quando a escola não se dispõe a alterar o seu sistema de ensino e acolher o aluno nas suas necessidades (FERNANDEZ, 1990).

Assim, se a instituição consagra o armazenamento do conteúdo como fator de soberania, os resultados do estado correm o risco de serem compreendidos como a confirmação das incapacidades do aluno de fazer as exigências, acabando por referendar o processo de exclusão.

Na prática, observamos diferentes tipos de escola segundo tenham existido ou não as condições e o tempo suficientes para estabelecer objetivos comuns, para marcar uma metodologia de base e para explicitar o seu projeto educativo. Em outras palavras, as escolas são instituições que passam por momentos evolutivos diferentes (BASSEDAS, 1996).

O estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quanto, ampliando a compreensão sobre as características e necessidades de aprendizagem do aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de aprendizagem. Desta forma, o fazer pedagógico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa (WEISS, 1997).

A Psicopedagogia traz à tona, o encontro com o prazer de trabalhar, de investigar, de aprender com os nossos alunos. Isso é a busca criativa que nos leva a "de aprisionar" a inteligência, a tirar a criatividade do casulo, a desprender-se, deixar solto o pensar, o conhecer e o crescer do ser humano. Assim reflete Fernández: na aprendizagem, a primeira representação do conhecimento também pouco está diferenciada do outro, mas implica um investimento primordial do conhecimento. Em um momento posterior, serão investidos o ato de conhecer e de pensar e, a partir daí, o conhecimento, diferenciando-o do seu portador. (FERNÁNDEZ, 2001).

Uma didática com um olhar psicopedagógico revoluciona a inter-relação professor-aluno. Se de um lado o aluno é visto de um modo integrativo e participa da construção do conhecimento, de outro é indispensável uma transformação na postura do professor (PILETTI, 1995).

Os recursos de formação docente, preocupados com os estágios supervisionados, deixam de pensar na construção subjetiva do professor e do aluno e na trama que se estabelece entre as questões da ordem objetiva nos processos de aprender. O campo do saber da Psicopedagogia oferece subsídios para a postura do professor reconhecer sua modalidade de aprender.

A intervenção psicopedagógico não pode configurar-se da mesma maneira quando direcionada para o contexto escolar e quando oferecida a uma família; os instrumentos e as estratégias utilizadas irão variar conforme a orientação esteja direcionada a um adolescente ou a um trabalhador que, na sua maturidade, precisa redefinir sua trajetória profissional. (SOLÉ, 2001, P.28).

A sala de aula é um espaço, por excelência, saudável onde o perguntar é valorizado e o eleger é possível. Um ambiente que promove aprendizagens significativas valoriza a relação professor-aluno e influencia o desenvolvimento do pensar. Um ambiente aberto ao questionamento, ao diálogo, encoraja os alunos a ser criativo e autônomo, ao contrário do ambiente autoritário cuja ênfase é sobre a memorização (HILLAL, 1995).

A atitude do aprender deixa de ser uma mera atividade porque recebe a influência do ambiente. Neste contexto do aprender a Psicopedagogia contribui quando diz que seu objeto de estudo é o sujeito em situação de aprendizagem. E no processo ensino-aprendizagem, ao colocar em jogo o corpo, o organismo, a inteligência e o desejo, desnuda-se o conhecimento e liberta as inibições. É nesse jogo simbólico que se busca energia e refaz-se sempre o pensar. É nos embates e nas contradições que se encontra a dinâmica e a diversidade nas situações cotidianas e imediatas da sala de aula. É este o jogo da aprendizagem (MEREIRA, 1995).

A participação do professor, por inteiro, (corpo, organismo, inteligência e desejo) nessa relação, na sala de aula, no processo ensino-aprendizagem demanda a participação dos alunos também por inteiro. "O organismo, transversalizado pela inteligência e o desejo, irá se mostrando em um corpo, e é deste modo que intervém na aprendizagem, já corporizado" (FERNÁNDEZ, 1990, p.62).

É um processo de "intercomplementaridade", isto é, não é produzido nem só pelo professor e nem só pelo aluno. É uma atividade de inter-relação entre os dois sujeitos e é nessa inter-relação que a identidade se concretiza e vai se concretizando. Somos atores e protagonistas de nossa história. Incorporamos personagens que se transformam na medida em que vivenciamos as situações do vivido (LIBÂNEO, 1994).

A complexidade do ato de aprender, que une dimensões tão distintas (orgânicas, cognitivas, afetivas e inconscientes, socioculturais) precisa ser reconhecida e mobilizada como facilitadora de um aprendizado mais comprometido com a identidade do homem.

1.3. A Intervenção Psicopedagógica

No início de seu desenvolvimento, a Psicopedagogia se utilizava tão somente de instrumentos de atuação diagnóstica, de intervenção e de prevenção vindos dos campos médico e psicológico. Atualmente, entretanto, a referida área tem atuado a partir de métodos próprios.

O trabalho com equipes provenientes da educação e da saúde continua sendo muito privilegiado. Porém, a expectativa é a de que, na prática, o psicopedagogo atue por meio de um olhar multidisciplinar.

A Psicopedagogia conta presentemente com duas fortes tendências de ação, sendo a de caráter clínico e a de caráter preventivo. A atuação clínica caracteriza-se por ter a finalidade de reintegrar o sujeito com problemas de aprendizagem ao processo. Tal ação usualmente se dá em consultórios e hospitais, possuindo uma conotação mais individualizada. Já a atuação preventiva tem a meta de refletir e discutir os projetos pedagógico-educacionais, os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional, melhorando qualitativamente os procedimentos em sala de aula, as avaliações, os planejamentos e oferecendo assessoramento aos professores, orientações etc. (FAGALI ET AL, 1993).

Geralmente, esse tipo de ação ocorre dentro da própria instituição (escola, creche, centro de habilitação etc.), atuando, segundo Bossa (1994), em três níveis de prevenção: o primeiro, que visa analisar os processos educativos para diminuir a frequência dos casos de problemas de aprendizagem na instituição; o segundo, que objetiva analisar e modificar os processos educativos para baixar e tratar os casos já instalados no local; e o terceiro, que atua diretamente e de modo mais individualizado (sob uma perspectiva mais clínica, inclusive) com os sujeitos com problemas de aprendizagem, prevenindo-lhes o aparecimento de outros problemas. Nesse último caso, seu papel não seria o de eliminar os sintomas, agindo como um "professor de reforço", ensinando de forma particular o conteúdo não aprendido. Ao contrário disso, sua atuação seria a de diagnosticar e intervir no problema gerador do referido sintoma.

Não obstante a distinção entre a atuação clínica e a preventiva constante da literatura, há que se lembrar que toda a ação psicopedagógico tem em si um caráter clínico, localizado na atitude do profissional em investigar a situação como o caso particular e único (BOSSA, 1994). Por outro lado, o trabalho clínico também pode conter em si uma natureza preventiva: ao se tratar de determinado problema, está se contribuindo para evitar outros.

Com base no Projeto de Lei 3.124/97 e nas discussões da Comissão de Regulamentação e Cursos da ABPp, interpreta-se que, dentro desses espaços de atuação, seriam atribuições e competências dos psicopedagogos:

• Intervenção psicopedagógico no processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo por enfoque o sujeito que aprende em seus vários contextos: da família, da educação (formal e informal), da empresa, da saúde;

• Realização de diagnóstico e intervenção psicopedagógico mediante a utilização de instrumento e técnicas próprios de Psicopedagogia;

• Utilização de métodos, técnicas e instrumentos psicopedagógicos que tenham por finalidade a pesquisa, a prevenção, a avaliação e a intervenção relacionadas com a aprendizagem;

• Consultoria e assessoria psicopedagógico, objetivando a identificação, a análise e a intervenção nos problemas do processo de aprendizagem;

• Supervisão de profissionais em trabalhos teóricos e práticos de Psicopedagogia;

• Orientação, coordenação e supervisão de cursos de Psicopedagogia;

• Coordenação de serviços de Psicopedagogia em estabelecimentos públicos e privados;

• Planejamento, execução e orientação de pesquisas psicopedagógicos.

Conquanto seja possível dizer que há um consenso para o objeto central de estudo da Psicopedagogia, a aprendizagem humana, o mesmo não pode ser dito quanto aos caminhos de intervenção e de pesquisa sobre tal processo. Como lembra Bossa (1994), a "concepção de aprendizagem é resultado de uma visão de homem, e é em razão desta que acontece a práxis Psicopedagogia". Assim, a concepção de aprendizagem, de homem e a qualidade da formação do profissional determinam os diagnósticos e as intervenções nos problemas detectados, bem como as pesquisas realizadas pelo psicopedagogo.

2. REFERÊNCIAS

ANDRADE, M. S. Rumos e diretrizes dos cursos de Psicopedagogia: análise

Crítica do surgimento da Psicopedagogia na América Latina. Cadernos de Psicopedagogia, v.3, n. 6, 70-71, junh. 2004.

BASSEADAS, E. Intervenção educativa e diagnóstica psicopedagógico. 3. Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

FAGALLI, Eloísa Quadros e VALE Z. Psicopedagogia Institucional Aplicada: a aprendizagem escolar dinâmica e construção na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1999.

FERNANDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

Os idiomas do aprendente: Análises de modalidades ensinante em famílias, escolas e meio de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001. MACHADO, A. M. Avaliação e fracasso: a produção coletiva da queixa escolar. In: AQUINO, Júlio G. (Coord.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

MASSADAR, Cláudia Toledo. Psicopedagogia na Escola: reflexões sobre intervenção institucional possível. Rio de Janeiro: SJT, 1993.

MASINI, E. F. S. (coord). Psicopedagogia na escola: buscando condições para aprendizagem significativa. São Paulo: Loyola, 1999.

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 2ª ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1994.

WEISS, Maria L. L. Psicopedagogia clínica: Uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 5. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

Fonte